Os perigos na universidade

Duas desgraças rondam a universidade: o autoritarismo e o populismo. O primeiro compromete a criatividade; o segundo, o rigor, de onde se alcança a verdade.

Para onde deve ir nossa capacitação docente?

(Artigo publicado no Informativo UERN de dezembro de 2005, p. 12)

Aécio Cândido e Carlos Ruiz

O ano de 1992 é emblemático para a capacitação docente da UERN. A partir dele, a política da área começou a adquirir um tom mais ousado, o que, junto à contratação por concurso público de professores titulados, deu como resultado uma substancial melhoria no perfil do nosso corpo docente. Em 1995 tínhamos apenas um doutor, hoje temos 66. Isso por si só já é um resultado positivo. Em um pouco mais de 10 anos, a instituição conseguiu instalar um certo potencial de competência para lidar com o saber, entidade privilegiada em torno da qual se desenvolve a vida universitária. Esse potencial, porém, não está se concretizando na atividade certificadora da excelência institucional - a pós-graduação stricto sensu. Temos doutores, 66 deles, e não conseguimos criar, de imediato, nenhum curso de mestrado. Em condições diferentes, com 10 doutores da casa e 3 ou 4 convidados pode-se criar um bom mestrado. E por que não criamos?
Se situações semelhantes podem nos servir de consolo, lembremos então, para citar apenas dois exemplos, que a Universidade Estadual de Goiás tem mais de 100 doutores e apenas 2 mestrados próprios; a da Paraíba, com o mesmo nível de capacitação, só agora aprovou um curso. Estamos todos no mesmo barco - o que pode aliviar a angústia, mas não livrar do naufrágio.

Até agora, a formação de nossos doutores e mestres aconteceu por geração espontânea. E não poderia ter sido de outra maneira. Faltavam-nos lideranças científicas ou, pelo menos, uma certa massa critica de pesquisadores para conduzir uma política indutiva de capacitação docente capaz de produzir, como resultado, nossa própria pós-graduação stricto sensu. Esta é uma das possíveis conclusões que pode ser tirada à luz da experiência nacional e internacional.

A política de capacitação docente está relacionada à necessidade de se formar quadros para a pesquisa. Ela procura, de modo institucional e universalizante, recriar as condições responsáveis pela formação dos grandes departamentos das universidades e de seus programas de pós-graduação ou o surgimento dos grandes centros de pesquisa no mundo. Estes, em geral, surgiram sob a influência de uma liderança acadêmica, que tomou a si a tarefa de encaminhar jovens para a formação doutoral, partindo de uma meta a médio prazo. Foi assim, por exemplo, com o Departamento de Física da Universidade Federal de Pernambuco, que possui hoje o único doutorado nota 7 de todo o Nordeste, isto é, com padrão internacional de excelência. Em torno do prof. Sérgio Rezende, hoje ministro da Ciência e Tecnologia, e sob sua influência, gravitou um grupo de jovens acadêmicos que teve sua formação encaminhada para uma linha de pesquisa bem definida, a física da matéria condensada. Sem contar com lideranças, os departamentos entregaram-se a uma formação caótica, individualizada, que resultou em formações pouco afeitas ao diálogo intelectual e, conseqüentemente, à formação de equipes.

O que fazer agora para que a capacitação docente em nível de doutorado permita criar nossos próprios programas de pó-graduação stricto sensu?

Do corpo docente de um programa de pós-graduação exige-se competência para orientar uma dissertação ou uma tese. E essa competência deve ser comprovada por uma robusta e relevante produção científica em uma determinada área do saber. Quem orienta, vale a trivialidade, deve ser um profundo conhecedor do que orienta, e a orientação acontece em um ambiente acadêmico de alta produtividade. Nós já temos pesquisadores que, isoladamente, reúnem as condições para orientar. São colegas que publicam sistematicamente em periódicos importantes da sua área, que participam de bancas examinadoras de programas de pós graduação de outras instituições, etc. Estes demostram, portanto, estar inseridos na sua comunidade científica. Porém, a UERN, através desses professores, não pode ofertar formação em nível de mestrado e de doutorado. A criação da pós-graduação em nosso país se dá no contexto de uma determinada estrutura de poder. Na CAPES, essa estrutura encontra sua expressão mais transparente nos comitês de área, que atuam na avaliação da pós-graduação. São esses comitês que propõem ao Conselho Técnico Científico - CTC - da Agência o credenciamento ou descredenciamento dos programas. A regra é o CTC, reconhecendo a legitimidade do poder acadêmico dos pares, acompanhar o parecer dos comitês de área.

Desse modo, conhecer os critérios de avaliação de cada comitê torna-se uma obrigação para quem pretende criar, por exemplo, um curso de mestrado. Independentemente da diversidade, legítima, de critérios dos comitês de área, um é comum a todos: a competência de orientação deve ter um caráter coletivo e em um campo acadêmico historicamente estabelecido. Assim como os átomos mostram a sua identidade através de seus espectros, os programas de pós-graduação stricto sensu devem mostrar a sua identidade intelectual através do saber que coletivamente produzem.

Tudo isso cria para nós uma nova percepção: é imperativo que a política de capacitação docente comece a direcionar-se para a consolidação de grupos de pesquisa. São nesses grupos que germina a pós-graduação. Nos anos 1960, nos inícios da pós-graduação no Brasil, era comum que a pesquisa nascesse da pós-graduação. Hoje a lógica é diferente: só se admite a criação de cursos de pós-graduação onde se tem à frente grupos de pesquisadores com certa tradição em domínios bem específicos.

A pesquisa exige dedicação, conseqüentemente, o tempo é um elemento essencial para que se possa realizá-la. Na verdade, talvez o tempo seja menos à pesquisa do que à sua divulgação. Mesmo sem tempo, ou com muito pouco tempo, conseguimos fazer pesquisa de campo nos finais de semana ou acompanhar alguns experimentos em laboratório entre uma aula e outra. O problema é transformar em artigos os dados obtidos. A redação de um artigo é uma atividade mais tirânica, exige concentração e tranqüilidade, e aí entra a necessidade de tempo disponível. Disponibilidade de tempo é, portanto, uma necessidade real para quem deseja se dedicar à pesquisa, e ele falta na UERN.

A instituição universidade, como esfera da moderna divisão social do trabalho, valeu-se do mecanismo da dedicação exclusiva para garantir tempo disponível para o trabalho intelectual. No Brasil, esta é uma conquista recente e, pra sermos sinceros, bastante desvirtuada. Nos anos 50 do século passado, o prof. José Leite Lopes, fundador do CNPq, e mais outros pioneiros da Física no Brasil, lutavam pela instituição da dedicação exclusiva na universidade, para que os engenheiros pudessem sobreviver exclusivamente como professores de Matemática e de outras ciências afins, e daí pudessem se dedicar, além do ensino, também à pesquisa. Na UERN, a concessão de dedicação exclusiva não resultou na institucionalização da pesquisa. É também um mecanismo que precisa ser revisto, se não pra trás, pelo menos daqui pra frente.

Insistimos na importância do aprendizado coletivo. Por exemplo: a redação de um artigo é um ato solitário, mas ela se nutre, antes e depois, de muita interação com os pares. O amadurecimento de idéias, e mesmo a eficiência do texto, dá-se como resultado do debate entre pares. Nenhum escritor maduro é tão seguro do seu texto que dispense a consulta a leitores qualificados. Entre nós, essa troca entre pares ainda é pouco comum. Uma troca que inclui forçosamente a crítica. É preciso perder o medo da crítica, o medo de se expor. A perda desse medo é condição para o conhecimento. Susceptibilidades à flor da pele é sinal de pouca maturidade e de pouco conhecimento do seu ofício. Quem conhece bem seu ofício sabe das dificuldades que lhe são inerentes, e, na apreciação dos outros, é capaz de reconhecer o que precisa ser incorporado e o que pode ser dispensado.

Em resumo: como fonte originária de uma cultura criativa, necessária à universidade, a capacitação docente precisa tomar novos rumos. É preciso, antes de tudo e a esta altura do campeonato, identificar as áreas mais promissoras e investir nelas, prioritariamente, privilegiadamente. Até hoje adotamos uma isonomia, que, embora a muitos pareça o exemplo mais acabado de democracia, não nos conduziu aos objetivos desejados. É preciso, portanto, adotar o princípio da eqüidade, ao invés do da igualdade. Desse modo, privilegiar a seguinte combinação: a potencialidade do departamento ou grupo interdepartamental e o talento do indivíduo. O primeiro pode ser visualizado pelo projeto acadêmico partilhado e pelo número de pesquisadores aptos a realizarem-no; o segundo pode ser avaliado pela produção intelectual do candidato a doutor. São dois critérios basilares para se mudar o rumo dessa política.

O departamento e a capacitação docente

(Artigo Inédito)

Aécio Cândido

Não creio que haja dúvidas de que uma universidade se faz com cérebros. Conta-se que Zeferino Vaz, o criador da Unicamp, costumava enumerar, pela seguinte ordem, os elementos essenciais ao funcionamento de uma universidade: “1º - cérebros, 2º - cérebros, 3º - cérebros, 4º - infra-estrutura...” Como resultado desta lógica, a Unicamp rapidamente ganhou destaque entre as melhores universidades do Brasil.

Sem gente formada em nível avançado, uma universidade permanecerá respondendo apenas a uma parte de suas funções, a de reproduzir conhecimentos. Para produzir conhecimentos, o que se faz através da pesquisa, e para produzir gente com capacidade de criar novos conhecimentos, o que se faz através do ensino de pós-graduação, a universidade precisa investir nessa formação de cérebros.

A idéia de que cérebros se formam não parece ser percebida em toda sua extensão. Falta em geral a visão de que podemos formar cérebros como resultado de uma determinação institucional, de uma política. E essa política de formação cabe hoje aos departamentos acadêmicos.

Há consenso certamente sobre o fato de que a UERN precisa continuar a investir em capacitação docente. Mas esse consenso esbarra aí e não realiza o passo seguinte que é se perguntar: que capacitação docente? Em que os professores do departamento devem se capacitar? Para responder adequadamente a essas perguntas, o departamento deve ter definidas suas linhas de pesquisa. Elas são fundamentais para nortear todo o planejamento do departamento a médio e longo prazo. E como estabelecer uma linha de pesquisa?

Saber como nasceram os laboratórios, os centros de pesquisa e os cursos de pós-graduação nas grandes universidades brasileiras pode nos fornecer algumas pistas. Grande parte deles, na verdade, nasceu como resultado da determinação de um cientista que, aportado numa universidade, começa a formar discípulos e a direcionar os estudos para a área de seu interesse. É o exemplo de muitos departamentos de Física, em São Paulo, no Rio e em Recife. É o exemplo da Antropologia na USP e no Museu Nacional, no Rio. Uma segunda via é, a partir de um certo momento, avaliar os recursos humanos de um departamento já existente e identificar qual é sua “vocação”. A partir daí, intensificar essa “vocação”, reforçando o núcleo existente com a formação de novos quadros.

Diagnósticos têm mostrado que os departamentos universitários brasileiros em geral apresentam uma composição excessivamente fragmentada. Em muitos casos, um departamento pequeno, de, digamos, 15 professores, apresenta 15 formações diferentes. Essa fragmentação de áreas e a dispersão de interesses intelectuais impede de criar grupos de pesquisa e, desse modo, de se ter uma produção de maior alcance. Não há aí nada de novo: é fato conhecido que a possibilidade de diálogo, dada pela posse de saberes semelhantes, que o debate entre os pares é o caldo de cultura para a formulação, o avanço e a fecundidade de pesquisas. A vida acadêmica surge daí, desse circular de idéias entre pessoas que, pela proximidade da formação intelectual, podem julgar a pertinência e a qualidade dessas idéias para o avanço do conhecimento.

O estabelecimento de linhas de pesquisa no departamento visa enfrentar o risco dessa fragmentação excessiva, buscando planejar formações complementares, que possam fecundar pesquisa e ensino de pós-graduação. Em outros termos, no planejamento do departamento, as linhas de pesquisa dizem para onde se deve ir. Elas dirão que cursos de pós-graduação os professores do departamento deverão seguir, dirão também que cursos de pós-graduação poderão ser criados e ainda que grupos de pesquisa se organizarão.

O Plano de Capacitação Docente foi, anos a fio, uma peça de ficção, feita para responder a uma exigência burocrática. Não pode mais sê-lo. Pelo simples fato de que ele é peça fundamental na determinação do rumo acadêmico que se pretende dar ao departamento e, por extensão, à UERN. Desse modo, não deve ser encarado como exigência burocrática, mas como peça do fazer acadêmico.

A filosofia da práxis e a UERN: a noção de planejamento

(Artigo publicado no jornal Gazeta do Oeste em 21 de outubro de 2000)

Aécio Cândido

Filosofia da Praxis é o título de um livro de Adolfo Sánchez Vázquez, pensador mexicano bastante apreciado e citado na UERN, há bons 20 anos, por jovens alunos e professores de esquerda. Livro denso, referência na sua área, trata da razão agindo sobre o mundo, isto é, da razão convertida em ação eficiente, transformadora.

Relembro o livro e a veneração a ele porque a resistência ou, para falar de modo mais brando, o pouco caso feito à avaliação das nossas práticas na instituição e ao planejamento dessas práticas por parte de alguns amigos dessa época parece revelar que estes ou esqueceram o que o livro dizia ou não o leram com a devida acuidade ou, ainda, têm alguma dificuldade de estabelecer a ligação entre um conhecimento abstrato e a realidade que esse conhecimento pode iluminar.

Relembro a definição de praxis, já não sei se dada pelo livro ou posteriormente por algum de seus comentadores, sintetizada numa fórmula simples e engenhosa: praxis = ação/reflexão. A mim, neste momento, basta-me a definição. Ela é sintética, mas contém o essencial do que desejo falar: a praxis não é o fazer aleatório e cego, mas o fazer direcionado, a ação sobre o mundo submetida à reflexão antes e depois de ser realizada. É estranho que isso seja mal compreendido dentro da universidade.

Não é ocioso lembrar que a universidade, desde seu nascedouro, se instituiu como lugar da Razão. E a Razão, na sua versão operacional, persegue a previsão, a antecipação dos resultados, o que, para a instituição, se materializa com o nome de planejamento. O planejamento é a tentativa da razão de tornar o futuro menos indeterminado e desconhecido.

Essa visão do planejamento é moeda corrente em qualquer empresa ou, em sentido menos estrito, em qualquer corporação. Não tenho nenhuma simpatia por aqueles que pensam que a universidade pode ser gerida como uma empresa qualquer e que, como tal, indicadores tangíveis, resultados palpáveis e, em última instância, aquilo que pode ser convertido imediatamente em moeda seja o aferidor de sua eficiência. Mas também não creio que a razão esteja com aqueles que pensam que a universidade é uma instituição tão singular que bastam alguns princípios gerais, abstratos e difusos para guiar bem seus atos. Contra os primeiros, acho que boa parte do dinheiro investido na universidade é para ser “perdido” mesmo, no sentido de que a curto prazo nenhum produto negociável no mercado pode surgir daquele investimento; contra os segundos, acho que todo princípio pode ser traduzido por indicadores, ainda que aproximados, senão, para usar uma imagem do discurso religioso cristão, permaneceremos ad infinitum avalizando a ruptura entre fé e obras. Por fim, ainda contra os segundos, creio que o que se pode quantificar e medir deve ser quantificado e medido.

Mas por que tanta resistência ao planejamento dentro da nossa universidade?

A resposta neste caso, como em tantos outros, deve ser buscada na esfera da cultura. Penso enxergar em nossa cultura vários sinais de recusa ao planejamento e, em escala mais ampla, ao pensamento racional. O pensamento racional associa o indivíduo a suas ações. Isso é o avesso do pensamento religioso, mágico, sempre disposto a atribuir a um deus criador a responsabilidade pelos atos da criatura. E, paradoxalmente, o pensamento de esquerda no Brasil em grande medida alimentou essa cultura. Onde havia Deus colocou-se o Estado e as forças que o regem como determinantes da ação dos homens. Também aí não há lugar para o indivíduo. Num lado, o crente se acha sem merecimento para atrair a atenção de Deus e resigna-se ao destino atroz; no outro, o indivíduo se sente impotente e imobilizado diante da determinação avassaladora do Estado que, manipulado, escreve para esse indivíduo um roteiro de catástrofes.
Parecemos não perceber que a recusa, a resistência ou o descaso ao planejamento nos obriga à ação caótica, a fazer “na doida”. É curioso que a universidade, tão crítica em relação à irracionalidade dos poderes do Estado brasileiro, exatamente pela ausência de um projeto planejado de intervenção social, repita internamente o que critica extra-muros. Na UERN, não temos, pra valer, plano de ação da unidade, não temos plano de ação do departamento. E encontra-se grande resistência quando tal é proposto. Como em tudo, há logicamente as exceções.

Quem planeja não teme avaliação. O nervosismo e, no limite, o boicote à avaliação na universidade é resultado dessa falta de planejamento.

Num certo sentido, a universidade (falo da UERN especificamente, mas creio também estar falando da universidade brasileira em geral) é uma instituição amadora. E o que é o amadorismo? É a ação justificada unicamente pelo prazer subjetivo que ela produz em quem age e não pelos resultados que a ação provoca. As instituições existem para responderem a necessidades. Essa resposta, resultado de um conjunto encadeado de ações, é algo racional, no sentido de que ela é detalhadamente arquitetada em razão de um objetivo. Qual o objetivo da universidade? Transmitir o conhecimento estabelecido, aquele que a tradição consagrou como conhecimento necessário à reprodução da cultura, e criar conhecimento novo, através da pesquisa. Para construir esse objetivo como resposta, a universidade precisa planejar e articular ações que produzam resultados. Entre um ponto e outro, funções são estabelecidas e responsabilidades, determinadas. Isso cria lugares que precisam ser pensados como articulados a um todo.

Fica claro, portanto, que um problema a ser enfrentado na UERN é a resistência ao planejamento e, em conseqüência, a resistência à avaliação. Essa resistência, é claro, não se manifesta de modo articulado, consciente, frente à frente, peito a peito. Ela se manifesta de modo difuso, através de engajamentos fracos, de não comparecimentos a reuniões, etc., quer dizer, ela se manifesta através daquilo que a gíria trata como “fazer corpo mole”. É estranho esse comportamento para quem, algum dia, já se confessou adepto da “filosofia da praxis”.

Poder Acadêmico na UERN

(Artigo publicado no Informativo UERN de março 2008, p. 12)

Aécio Cândido

Um livro publicado há um pouco maios de 20 anos pelo filósofo Arthur Giannotti, da USP, mantém uma atualidade preocupante. O livro se chama Universidade em ritmo de barbárie e trata das mazelas da universidade brasileira. Nesse livro, o autor expõe, didaticamente, o conceito de poder acadêmico e a constatação de que, na universidade brasileira, ele é o poder mais débil, esmagado pelo poder burocrático e pelo poder sindical, quando é em função dele que a universidade existe. O motivo de preocupação é que, passados 20 anos, persistem muitas das mazelas que impedem a constituição plena desse poder. No entanto, se ele enfrenta muitas resistências para se constituir, não quer dizer que seja um ausente completo em algumas universidades. Entre nós, na UERN, embora atacado em vários flancos, ele é um poder em franca constituição.

A expressão poder acadêmico pode ser entendida como o resultado de uma dinâmica acadêmica intensa, movimentada, rica - ou qualquer outro adjetivo que dê conta da existência singular de certas atividades, práticas e procedimentos e de seu vínculo especial com a missão da universidade. Essa dinâmica pode ser visualizada no número de conferências promovidas, de debates organizados, de títulos acadêmicos conferidos, de artigos e livros publicados, de bolsas de estudo concedidas, de projetos de pesquisa aprovados, etc.

Na UERN, a expressão poder acadêmico sempre me pareceu um tanto confundida com a própria dinâmica que o engendra. Quando, sobretudo no meio sindical, se fala em poder acadêmico, o que se pensa como correspondente é na profusão de atividades. Pouco se atenta, a meu ver, para o concreto dessa dinâmica, para as relações que ela engendra, para as hierarquias que ela tece e das quais se alimenta. E aí está o poder, um poder derivado do exercício radical da missão da universidade - a produção e a difusão de conhecimentos – e, nesse sentido, o mais legítimo entre os poderes da universidade, como assegura Giannoti. O poder acadêmico não é a dinâmica em si, mas é derivado dela. Como todo poder, ele se traduz em permissões e em interdições (quem pode e quem não pode avaliar uma dissertação, quem pode e quem não pode julgar a qualidade de um projeto de pesquisa, quem pode e quem não pode proferir uma palestra sobre um determinado tema, etc., e em razão disso quem pode se pronunciar sobre certos rumos da universidade).

Aspecto incômodo para algumas pessoas, ele é um poder de matriz meritocrática, isto é, em sua constituição o mérito individual se sobrepõe a qualquer outro determinante. Ao mesmo tempo, é um poder aberto; democrático porque acessível a todos aqueles que se disponham a cumprir com os seus ritos. Concretamente: há poderes que doutores têm que mestres não têm, há outros que apenas doutores com publicações em revistas de impacto nacional podem ter. O pior que pode acontecer neste terreno, e desviar a universidade de sua função social de produtora do conhecimento, é pretender introduzir no âmbito do poder acadêmico a noção de isonomia, porque ele é essencialmente assimétrico: pode mais quem produziu mais e logrou ser reconhecido pela comunidade de pares, ou seja, pode mais quem mais se muniu de capital científico; não pode nada, neste campo, quem não tem esse capital. A isonomia cabe bem na assembléia sindical – aliás, faz parte de sua própria natureza -, mas não cabe nos espaços do poder acadêmico. Mas para que não se alimentem algumas incompreensões: o poder acadêmico não se resume a uma questão de títulos; os títulos que não se traduzem em produção, em produção qualificada, perdem seu poder ou, mais que isto, nem chegam a tê-lo. Aqui não vale o ditado “quem tem fama dorme na cama”. O título, por si só, não dá fama a ninguém; a conquista do prestígio se dá pela produção.

Entre nós, nos últimos15 anos, esse poder foi sonhado, muita gente gastou o tempo lamentando a sua inexistência na UERN, outros desistiram da UERN porque esperaram encontrá-lo pronto, feito por não sei quem, sem compreender que tal poder é construído na aula bem dada, na avaliação bem feita, no programa bem articulado da disciplina, na monografia bem orientada, na pesquisa bem conduzida, na dissertação e na tese bem defendidas, etc. Nesses 15 anos, a UERN mudou, o quadro docente alterou-se profundamente, de modo que uma nova dinâmica acadêmica está em franco e adiantado processo de construção, e com a correspondente construção de um poder acadêmico. Evidências: mais de quarenta docentes da instituição, em razão de sua produção acadêmica e da qualidade dos seus projetos de pesquisa, têm o poder de conceder a estudantes da graduação bolsas de iniciação científica; quinze deles, pelas mesmas razões, gozam do direito a uma bolsa de produtividade em pesquisa e esta distinção os qualifica como consultores para certas demandas na área da pesquisa e da pós-graduação; dezesseis pesquisadores (8 da FANAT, 1 da FE, 2 da FASSO, 3 do campus de Natal, 2 do de Pau dos Ferros e 1 do de Caicó) tiveram aprovados, no final de 2007, seus projetos no Programa Primeiros Projetos do CNPq/Fapern, num total de 210 mil reais, e outros cinco (todos da FANAT) no Edital Universal do CNPq, conseguindo carrear para a instituição algo em torno de 90 mil reais. A aprovação de três mestrados (Física, Ciência da Computação e Letras) insere-se nessa nova dinâmica, onde contam menos as intenções e muito mais os gestos. A consolidação desses mestrados exigem, como condição, a expansão e o enraizamento institucional do poder acadêmico. É o que apontam as novas políticas de capacitação docente, a avaliação do estágio probatório e a regulamentação da avaliação de desempenho para progressão funcional. Mas é preciso mais.

É apenas a falta de dinheiro o que atrapalha a administração pública?

(Artigo publicado no Informativo UERN de janeiro-fevereiro de 2007, p. 12)

Aécio Cândido

“A invenção e a avaliação de um teorema ou de uma teoria da física pressupõem a
existência de um meio social propício que incentive a criação e permita a
avaliação. Do mesmo modo, uma teoria política ou uma inovação técnica ou
intelectual, para serem aceitas, pressupõem um terreno social favorável”.

Raymond Boudon (Tratado de Sociologia, p. 519)

No ano 2000 eu trouxe à UERN, como já trouxera outras vezes e como continuei a trazer em anos seguintes, o professor Alípio de Sousa Filho, sociólogo da UFRN, para falar para meus alunos de Ciências Sociais. Naquele ano, Alípio havia lançado um pequeno livro que tratava da universidade de forma bastante diferente de como o tema costumava ser tratado nas assembléias sindicais e nas reuniões dos departamentos. O livro se chamava Responsabilidade intelectual e ensino universitário, e, fundamentalmente, analisava comportamentos de professores em sala de aula. De princípio, o que me chamou a atenção para o livro, afora a amizade que me liga ao autor, foi esse foco sobre o indivíduo. A tradição marxista consumida na universidade brasileira a partir dos anos 1960 sepultou como reacionárias e anti-científicas quaisquer análises que tomassem o indivíduo como referência. Esta visão de mundo, no interior da universidade, e no serviço público brasileiro em geral, chega ao paroxismo de referir-se à universidade como eles (o governo, o Estado, a classe dominante, o Imperialismo, etc.), mimetizando-se e não se enxergando, em absoluto, como uma variável do problema.

A palestra do professor Alípio causou um certo mal-estar entre os alunos, grande parte deles militantes, via movimento estudantil, de partidos messiânicos. Era a época FHC, e o neoliberalismo do presidente era responsabilizado por tudo: pela má qualidade das aulas, pelo pouco aprendizado dos estudantes e pelo chamado sucateamento das universidades. Eu provocava os alunos, e certamente desencadeava antipatias sinceras, ao dizer que FHC não era tão poderoso a ponto de me impedir de ser um “bom” professor, de dar “boas” aulas. Havia coisas em minha profissão que dependiam do Estado, obviamente, mas a minha paixão por ensinar, o meu compromisso em dar o conteúdo programado, em explicar os textos da melhor forma que me era possível, a honestidade intelectual em confrontar, respeitosamente, teorias sociais díspares, etc. não dependiam do Estado. E, vivendo num Estado de Direito, não via comprometida a minha liberdade. Eu tinha liberdade absoluta, para defender qualquer ponto de vista em sala de aula, porque não havia olhos do Estado a me vigiar. Eu tinha mesmo liberdade demais: eu nunca tinha passado por uma avaliação, o diretor da minha faculdade não me cobrava nada, nunca tinha procurado saber se eu chegava na hora, se eu chegava com aulas preparadas ou se as improvisava, nunca me questionara sobre o programa adotado nas minhas disciplinas, etc. Os alunos, em geral, não aceitavam facilmente este discurso. Eles “gostavam” do discurso que colocava todo o poder de produção do social nas mãos do Estado e que apresentava o indivíduo como submisso, simples joguete de forças sociais poderosas e incontroláveis, vítimas passivas, impotentes ou inconscientemente conformadas. Ao mostrar fatos que contrariavam essa crença, eu pretendia que eles se tornassem melhores sociólogos, isto é, que, a partir da consideração dos fatos, de sua observação, comparação, quantificação e representatividade, desconfiassem das explicações excessivamente genéricas, enfim, que se sentissem sem amarras para pensar ou, em outras palavras, se sentissem livres para permanentemente confrontar teorias com fatos. Porque nós todos somos facilmente prisioneiros de nossas crenças. Precisamos a todo momento, a fim de melhor caminharmos no mundo, dessa confrontação. Este é o meio mais seguro para não cegarmos de vez. Esta postura vigilante serve para as crenças científicas, para as crenças políticas, para as crenças estéticas. Serve para balizar todo aquele conhecimento que, em maior ou menor escala, reivindica algum grau de objetividade e de racionalidade.

Mas essa divagação longa tem alguma coisa a ver com o título do artigo? Tem, sim. Responder afirmativamente ao título significa colocar nas mãos do Estado, financiador maior da universidade, a responsabilidade exclusiva pelos problemas da instituição. Se o problema é dinheiro, se com ele tudo se resolve magicamente, basta reivindicar do Estado o aumento de verbas, pressioná-lo através das greves anuais e tudo estará resolvido. Se a universidade fosse apenas prédios e equipamentos, o raciocínio estaria corretíssimo e tudo seria bem mais fácil. Mas não é. Universidade é transmissão e produção do saber. Neste caso, infra-estrutura é apenas um dos elementos da equação e não a equação inteira.

Há alguns meses, durante uma reunião do seu Fórum, pedi aos diretores presentes para participarem de um exercício simples. Pedi-lhes que me respondessem a duas perguntas. Uma delas era a seguinte: Identifique um problema na UERN que possa ser resolvido sem dinheiro (ou com muito pouco). Houve quem achasse que a pergunta não tinha sentido, já que a resolução de qualquer problema institucional pressupõe dinheiro, em geral muito dinheiro. Mas houve quem se dispusesse a pensar e a fazer tal identificação. Problemas de relacionamento entre servidores, de desconhecimento das atribuições do cargo, de cumprimento da jornada de trabalho, de composição dos Conselhos Superiores, de racionalidade nos gastos, de adoção do expediente corrido, etc. foram apontados como problemas sérios e passíveis de serem resolvidos apenas com “golpes” de gestão. Trata-se de vigiar as cláusulas do contrato e de tornar o conjunto da instituição mais ágil em razão do melhor funcionamento das partes. Isto significa cada um conhecer melhor sua função e melhor desempenhá-la.

O orçamento da universidade se compõe de três itens: pessoal, custeio e investimento. Sejamos justos: o Estado tem cumprido religiosamente a parte referente a pessoal. Há pelo menos 15 anos não temos salários atrasados e desde um bom tempo conhecemos com a antecedência de um ano o calendário de pagamento, o que, admitamos, é uma proeza significativa de planejamento financeiro. Ora, podemos reclamar de tudo, menos de que o Estado não está cumprindo com a parte do contrato naquilo que diretamente nos diz respeito. Se o serviço está pago, por que não fazê-lo bem? Há nesse trabalho prestado uma boa parte que depende, para ser bem prestado, da disponibilidade de uma certa infra-estrutura (o que se pode chamar de condições de trabalho), mas há outra boa parte que não depende. Depende de algo meio difuso, o compromisso, situado na esfera do contratado, e depende também de avaliação, algo institucional, situado na esfera do contratante. Eis aí os alvos a serem atacados: compromisso, pelo lado do indivíduo, e avaliação, como exigência do cumprimento do compromisso, pelo lado da instituição. Se falta de compromisso se soma a infra-estrutura deficitária aí tudo se complica. Ainda mais.

A noção de contrato social entre nós

(Artigo publicado no Informativo UERN, em março de 2001, p. 10)

Aécio Cândido

O século XVII foi, em certa medida, o século de ouro da ciência política. A idéia de contrato social nasceu com ele e esse mesmo século abrigou os maiores pioneiros nesse campo: o alemão Johannes Althusius e os ingleses Hobbes e Locke.

A noção de contrato social é uma dessas idéias fortes que se produz de tempos em tempos e cuja fecundidade revela-se na capacidade de alterar o ritmo da convivência humana. Trata-se de uma idéia que, resistindo ao tempo, tem ganho a maturidade de novos sentidos e precisões.

No entanto, apesar de seus mais de 300 anos, essa noção ainda não se incorporou à cultura brasileira. Formalizada em lei, como a lei do trânsito, por exemplo, ou num simples acordo cotidiano, como o horário de um encontro, o fato é temos enormes dificuldades de cumprir aquilo que foi acordado. Nem cumprimos na esfera privada nem na esfera pública. Os estatutos e regimentos de nossas instituições são em geral peças de ficção, feitos apenas para cumprir o ritual da legalidade. O que é um paradoxo, porque o contrato pressupõe a participação consciente das partes, a concordância racional e racionalizada com os termos do acordo. E ficção se opõe à realidade. Mas entre nós a realidade não goza de muito prestígio. Como herdeiros de uma “cultura de rábulas”, portuguesa, preferimos a retórica, isto é, a realidade dourada em ficção, à palavra simples tradutora do real. Por isso concordamos e aplaudimos tanto o que não compreendemos.

Este é um lado da questão. O outro é que, mesmo compreendendo, não costumamos levar a sério o combinado. A expressão “Papel agüenta tudo” serve como testemunha do descaso com que tratamos os acordos. Daí não ser raro que o estatuto de uma associação, documento fundante da entidade, seja copiado de outra, o que demonstra que pra nós tanto faz, uma vez que o que ali está afirmado não é de fato a expressão de nossa vontade. Seja porque, em algumas situações, não se compreende mesmo os termos do contrato, seja porque, em outras, a noção de contrato parece estranha. Como se vê, falta ao contrato a sua própria essência: a racionalidade que fundamenta a liberdade para concordar ou discordar. Desse modo, em ambas as situações a tolerância ao desvio da norma é a regra. Em ambos os casos o que se constata é a negação do contrato.

O contrato pressupõe a vontade livre das partes entrarem em acordo e a compreensão do que está sendo negociado. A adesão, por fim, é o reconhecimento de vantagens para todas as partes. O acordo é um exercício da razão.

Como a universidade é um campo de domínio da razão, deveríamos esperar que aí fosse fácil o reconhecimento da utilidade dos contratos e a compreensão, em toda sua extensão, do significado dos termos em que eles estão firmados. Puro engano. Na UERN estamos imersos na mesma cultura não-contratualista que é uma marca do país. Temos, cada departamento e faculdade, um regimento interno, onde estão firmadas as normas de conduta, as competências de cada membro, etc., mas em geral esse regimento não serve em quase nada para guiar as ações de ninguém. E tanto não serve que o contrato é desrespeitado nas suas bases mais elementares e nenhuma reação é esboçada. Exemplos: 1) espera-se de um professor com contrato de 40 horas que trabalhe na instituição... 40 horas, mas não é isso o que ocorre sempre; 2) as aulas à noite têm a duração de 45 minutos, mas há uma tolerância exagerada a quem chega na metade e sai antes do fim, seja aluno ou professor; 3) as aulas devem começar às 19 horas e se encerrarem às 22:10, mas poucos, alunos e professores, são os que ultrapassam as 22:00 horas; 4) um professor convocado por seu chefe ou por seu diretor para uma reunião a ela deveria comparecer, uma vez que o tempo da reunião está contabilizado nas 40 horas do contrato de trabalho, mas as reuniões de muitos departamentos e faculdades vez por outra não se realizam por falta de quorum; 5) o expediente pela manhã deve começar às 7 horas, mas grande parte dos funcionários só começa a chegar às 7:30 h.

Todos os exemplos dados dizem respeito ao elementar, ao básico do contrato. O regimento interno, isto é, a letra do contrato, na medida em que prescreve as ações esperadas de cada um, determina também as sanções para quem não as realiza. Mas estas não são usadas. Uma das razões que explicam a omissão da autoridade, legitimamente constituída no contrato, é que, escudados numa noção confusa de democracia, já não fazemos diferença entre arbitrariedade e respeito à letra do contrato.

Fazemos discursos, na academia, contra a impunidade na sociedade brasileira, mas entre nós fica impune o professor que não vai a nenhuma reunião do departamento, o que começa a aula atrasado e sai antes da hora, o que dá menos da metade do conteúdo previsto, o funcionário que não chega na hora, o aluno que não assiste aula. Se nós, nas esferas que nos competem, não cumprimos com as responsabilidades que nos cabem, como podemos cobrar responsabilidades de quem orbita em outros espaços?